PROJECT-BESCHRIJVING

2.1 Voorgeschiedenis

Het project is gebaseerd op onderwijskundige theorieën, die reeds meerdere malen tot experimenten in diverse landen geleid hebben, waaronder Italië, Slovenië, Oostenrijk en Duitsland. Sommige zijn nog gaande of kort geleden gestart.

2.2 Eenvoud, regelmatigheid en duidelijkheid; syntaxis, ortografie, fonologie/uitspraak

Eenvoud houdt in dat het taalmodel geen 'verwarrende bijzaken' biedt, die de aandacht afleiden van de essentie. Alles behalve eenvoudig aan veel Europese talen is bijvoorbeeld de vervoeging van het werkwoord:

DUITS: ENGELS: FRANS: ESPERANTO:
ich bin I am je suis mi estas
du bist you are tu es vi estas
er/sie/es ist he/she/it is il/elle/ça est li/ŝi/ĝi estas
wir sind we are nous sommes ni estas
ihr seid you are vous êtes vi estas
sie sind they are ils /elles sont ili estas

In het Engels, Duits en Frans (en in de meeste andere Europese talen) is de vervoeging van vooral zeer frequente werkwoorden zoals bijvoorbeeld zijn uiterst onregelmatig. Die onregelmatigheid is bovendien 'overbodig': welke persoon het onderwerp van de zin is wordt al uitgedrukt door het persoonlijk voornaamwoord (ich, du, enz.) Dit is een voorbeeld van de historisch gegroeide eigenaardigheden van een taal. Omdat het gaat om hoogfrequente werkwoorden, kan een taalleerder er niet onderuit: het is niet mogelijk om een taal te gebruiken waarvan men het woordje zijn niet kent. Dit betekent dat een leerling al in het begin veel tijd moet investeren in ontmoedigend 'stampen' van onregelmatige vormen. De kans bestaat dat de leerling hierdoor zijn zicht op de essentie van de vreemde taal verliest.

Het zou beter zijn als de leerling een taalsysteem kon leren waarin hij wel duidelijk de regelmaat ziet. Het leren van de moeilijke uitzonderlijke vormen in de nationale talen kan dan tot een later stadium worden bewaard, wanneer het kind het nut en het plezier van de verwerving van vreemde talen inziet.

Ook de spelling is in veel talen een notoir struikelblok. Leerlingen moeten een vreemde taal zowel mondeling als schriftelijk leren beheersen. Voor de meeste talen betekent dit, dat de leerling twee systemen tegelijkertijd moet leren: de spelling en de uitspraak. Voor de meeste woorden is in de Europese talen uit de spelling niet precies af te leiden hoe het woord moet worden uitgesproken, noch uit de uitspraak hoe het moet worden gespeld. Schrift en klanksysteem zijn in deze talen in de loop der eeuwen sterk uit elkaar gegroeid. De logica achter deze ontwikkelingen is voor een taalleerder niet of nauwelijks nog te achterhalen.

Ook hier betekent de gelijktijdige verwerving van twee systemen naast elkaar een grote belasting op de concentratie en de motivatie van de leerling. Al in een vroeg stadium wordt hij of zij geconfronteerd met een woud aan details waaruit het moeilijk wijs worden is en die het zicht op het eigenlijke taalsysteem ontnemen.

In dit vroege stadium is een taalsysteem waarin spelling en uitspraak niet uit elkaar gegroeid zijn, te prefereren. Het Esperanto biedt, als plantaal, een dergelijk systeem. De spelling van deze taal is fonologisch: elke letter staat voor precies één klank, in welke positie van het woord deze ook staat, en elke taalklank wordt altijd op dezelfde manier gespeld. Op deze manier hoeft de leerling in eerste instantie slechts één homogeen systeem te leren, en zich niet te laten afleiden door onregelmatigheden. Die komen later vanzelf, bij de bestudering van nationale talen.

Regelmatigheid houdt in dat het taalmodel geen uitzonderingen kent. Daardoor hoeft geen aandacht te worden besteed aan allerlei uitzonderingen. De bovenstaande voorbeelden tonen dit aan. Ook een voorbeeld van taal-onregelmatigheid in de meeste Europese talen is de onregelmatige meervoudsvorming (Engels: day - days, sheep-sheep, woman-women; Duits: Hund - Hunde, Hand - Hände. Land-Länder; Frans: clou - clous, oeil - yeux). Ook hier geldt weer dat de onregelmatigste vormen ongelukkigerwijs tot de frequentste behoren. Het zijn juist de zelfstandig naamwoorden die verwijzen naar mensen en alledaagse voorwerpen die een onvoorspelbaar meervoud hebben. Dit komt doordat de onregelmatige vormen vaak relicten zijn uit vroegere stadia van de taal. Dit soort ouderwetse woordvorming weet zich juist bij hoogfrequente woorden te handhaven, maar het gevolg is wel dat degene die de taal als tweede taal leert juist voor deze vormen zijn of haar geheugen extra dient te belasten.

Andere voorbeelden van onregelmatigheid zijn het onvoorspelbare grammaticale geslacht van zelfstandig naamwoorden in talen zoals het Duits (die Sonne en der Mond) en het Frans (le soleil en la lune en de vorming van (onder andere) de verleden tijdsvormen van werkwoorden. Ter illustratie van deze onregelmatigheden geven we hieronder enkele voorbeelden:

DUITS: ENGELS: FRANS: ESPERANTO:
die Sonne/
die Sonnen
the sun/
the suns
le soleil/
les soleils
la suno/
la sunoj
der Mond/
die Monde
the moon/
the moons
la lune/
les lunes
la luno/
la lunoj
das Haus/
die Häuser
the house/
the houses
la maison/
les maisons
la domo/
la domoj
die Frau/
die Frauen
the woman/
the women
la femme/
les femmes
la virino/
la virinoj
das Auge/
die Augen
the eye/
the eyes
l'oeil/
les yeux
la okulo/
la okuloj
er verliert/
er verlor
he looses/
he lost
il perd/
il perdait
li perdas/
li perdis

Sie bauen/
Sie bauten

you build/
you built
vous bâtissez/
vous bâtissiez
vi konstruas/
vi konstruis

Ook in deze gevallen betreft het steeds zeer alledaagse woorden die men niet kan 'overslaan' bij het leren van een taal. De leerling wordt aldus in het prilste begin geconfronteerd met een grote hoeveelheid van dit historisch aanslibsel. Volgens onze hypothese werkt dit ontmoedigend, verduistert het de blik op de cruciale feiten en vertraagt het aldus onnodig het verwervingsproces.

In een geplande modeltaal bestaan deze problemen niet. Het zelfstandig naamwoord in het Esperanto eindigt altijd op een 'o' en het meervoud wordt in alle gevallen gevormd door toevoeging van een 'j'. Vrouwelijke woorden door voor de uitgang 'o' het tussenvoegsel 'in' te plaatsen (bijvoorbeeld: viro(man) wordt virino(vrouw). De werkwoordsvorming is volkomen regelmatig: altijd gebruikt men in de tegenwoordige tijd: 'as', in de verleden tijd: 'is' en Îosâ in de toekomende tijd.

Duidelijkheid houdt in: de mogelijkheid om grammaticale essenties, dat wil zeggen de moeilijke facetten los van elkaar te behandelen. Zo verloopt het leren stapsgewijs. Een vertroebelend facet aan een taal kan het onderbrengen van verschillende informatie in één onanalyseerbare vorm zijn (een portemanteau-morfeem in de taalkundige terminologie). Dit gebeurt bij voorbeeld bij frequente werkwoorden (Engels: goes - went; Duits: geht - ging; Frans: va - allait). Deze vormen bevatten informatie over zowel de woordstam, tijd, persoon, aantal en wijs, zonder dat de beginnende leerling deze verschillende informatie-eenheden nog kan onderscheiden. Ook portemanteaumorfemen zijn het resultaat van een lange historische ontwikkeling: de Franse vormen hebben bijvoorbeeld ieder een eigen ontwikkeling ondergaan uit het Latijn, waarin ze over het algemeen nog wel analyseerbaar zijn. (Dit wil overigens niet zeggen dat het klassiek Latijn dergelijke historische eigenaardigheden niet kent. Integendeel: ook die taal had immers een lange geschiedenis achter de rug voor hij voor het eerst geschreven werd.)

In een modeltaal zijn portemanteaumorfemen niet nodig. Alle afgeleide vormen kunnen hierin volstrekt transparant zijn. In de Esperanto-vorm ni iris duidt bijvoorbeeld het woordje ni aan dat we spreken over de eerste persoon meervoud (wij), de onveranderlijke stam ir geeft aan dat we te maken hebben met een vorm van het werkwoord gaan en de uitgang -is geeft de verleden tijd aan. Ook dit soort zeer frequente vormen zijn daardoor in het Esperanto volstrekt regelmatig en doorzichtig. De combinatie van eenvoud, duidelijkheid en regelmaat, prikkelt de leergierigheid en bevordert het logisch denken. Dit geeft de leerder van een dergelijk systeem een niet te onderschatten voorsprong.

Syntaxis en fonologie: De voorafgaande voorbeelden zijn vrijwel alle genomen uit de leer van de woordvorming (de morfologie). Dit wil niet zeggen dat over andere onderdelen van de grammatica niet soortgelijke opmerkingen kunnen worden geplaatst.

Voor de syntaxis nemen we de vorming van een zelfstandignaamwoordgroep als voorbeeld. Iemand die het Frans bestudeert moet ingewikkelde regels over de plaatsing van adjectieven leren: 'un bon vin' versus 'un homme intéressant'. Voor deze plaatsing zijn geen eenduidige regels te geven, en iemand die het Frans niet als moedertaal heeft, zal er ook niet snel een intuïtie voor ontwikkelen. Ook bij dit soort regels zit er weinig anders op dan alles domweg uit het hoofd te leren.

Voor andere talen gelden andere -- maar niet minder grote -- problemen. Het Duits heeft een moeilijk systeem van inflectie, waarbij het lidwoord, het bijvoeglijk naamwoord, en in een enkel geval het zelfstandig naamwoord hun vorm aanpassen aan de omgeving. Meestal doen lidwoord en bijvoeglijk naamwoord dit bovendien op verschillende manieren: 'einer freundlichen Frau'.

Ook fonologisch stellen de nationale talen (te) grote eisen aan de beginnende leerder. Wij wijzen in dit verband op de klemtoon. Het Duits en het Engels hebben hier bijvoorbeeld zeer ingewikkelde systemen, waarbij de klemtoon op bijna iedere lettergreep in het woord kan liggen (Engels: op de eerste in personal, op de tweede in agenda, op de derde in cerebellum, enz.) Ook hier is de oorzaak voor deze 'chaos' duidelijk historisch: in vroeg Germaanse tijden lag de klemtoon in alle woorden op de eerste lettergreep, maar onder andere doordat een groot aantal woorden inclusief geleend werd uit het Frans, het Latijn en een grote hoeveelheid andere talen, werd de klemtoon allengs onregelmatiger en ondoorzichtiger. Wederom geldt hier dat een geplande taal geen last heeft van dit soort eigenaardigheden: in het Esperanto valt de klemtoon dan ook altijd op de voorlaatste lettergreep.

2.3 Een ontworpen taalmodel

Uit de voorgaande voorwaarden, waaraan een 'modeltaal' moet voldoen, volgt dat noch nationale talen noch het Latijn geschikt kunnen zijn om als onderwijsmateriaal te fungeren voor taaloriëntatie in het kader van het 'NEIGHBOUR'-project. Talen, die zowel eenvoudig, regelmatig als duidelijk zijn, en een betrouwbare meetbaarheid hebben, dus bruikbaar voor het project, kunnen feitelijk alleen ontworpen taalmodellen of zogenaamde plantalen zijn. Zowel vocabulaire als grammatica van deze talen voldoen aan de voorwaarden. De bekendste, best bestudeerde, en ook wereldwijd meest gebruikte van deze plantalen is het Esperanto.

2.4 Experimenten in heel Europa.

Het 'NEIGHBOUR'-project biedt een unieke kans om een dergelijk leerproces en de daaruit voortvloeiende voorsprong in ruimer verband in studie te nemen, d.w.z. in heel Europa (Europese Unie en Raad van Europa), bij leerlingen met de meest verschillende moedertalen (nationale of regionale). Bovendien kunnen dan meerdere vreemde talen als leerobject dienen. In het kader van de plannen van de Europese Unie en de Raad van Europa bruggen te bouwen tussen de verschillende culturen van het Middellandse zeegebied? is het heel goed mogelijk een uitgebreid netwerk van schoolklassen te vormen, die aan het project meedoen.

Eerder uitgevoerde experimenten hadden vooral betrekking op Duitse leerlingen die Engels leerden, Italiaanse die Frans en Sloveense leerlingen die Duits leerden. Het 'NEIGHBOUR'-project maakt veel meer combinaties mogelijk, waardoor wetenschappelijk-statistisch bezien de verkregen resultaten een hogere graad van betrouwbaarheid zullen hebben. Bovendien zullen in het experiment enige eigenaardigheden van het Paderbornmodel worden losgelaten. In het bijzonder zal worden getracht te voorkomen dat de uitkomsten polyinterpretabel zijn. Zo zullen het Esperanto en de andere vreemde taal onderwezen worden met behulp van de zogenaamde 'directe methode' (zie ook paragraaf 2.8).

Bij de 'directe methode' gebruikt de leraar vanaf het allereerste moment alleen de te leren taal in zijn communicatie met de leerlingen. De moedertaal van de leerlingen wordt dus niet gebruikt. Op deze manier wordt de leerling 'ondergedompeld' in de vreemde taal, en wordt het moedertaalverwervingsproces zo goed mogelijk gesimuleerd. Bij deze methode wordt geen expliciet gebruik gemaakt van grammaticale begrippen. De leerling wordt geacht de juiste grammaticale intuïties vanzelf op te nemen.

Voor het experiment heeft deze methode twee voordelen. Ten eerste is ze uiteraard onafhankelijk van de moedertaal van de leraar en de leerlingen. Ze kan daarom in elke klas op elke Europese school op dezelfde manier worden toegepast. Bovendien wordt op deze manier uitgesloten dat het 'propedeutische' effect te danken zou zijn aan grammaticaonderwijs. Het is in theorie immers mogelijk dat het effect van het Esperanto alleen te danken zou zijn aan een doorzichtige structuur van deze taal, en dat eenzelfde effect zou kunnen worden bereikt met een cursus ontleden. Een eventueel positief resultaat op basis van een cursus in de directe methode maakt deze mogelijkheid echter minder waarschijnlijk.

2.5 In ieder land drie klassen in steeds twee basisscholen

Voor het uit te voeren experiment zijn steeds twee groepen (leeftijd: 8/9 jaar) op twee basischolen nodig in een representatief aantal Lid-Staten van de Europese Unie/Raad van Europa. In ieder geval zal er een evenwichtige verdeling moeten zijn over de belangrijkste talen en taalfamilies die binnen de grenzen van de Unie gesproken worden. Groep A gaat in elk land eerst het taalmodel leren en pas daarna de vreemde taal, en (controle)-groep B gaat de vreemde taal leren als groep A daarmee ook is begonnen. De resultaten zullen (gedurende en aan het einde van de basisschool) worden verkregen door standaard vragenlijsten over de verworven woordenschat en grammatica van de modeltaal en de betreffende vreemde talen.

Een mogelijke verklaring voor het eventuele propedeutische effect van Esperanto is dat er in het algemeen een 'derdetaaleffect' bestaat: om deze mogelijkheid uit te sluiten zal er in elk land een derde groep C moeten worden gecreëerd die tegelijkertijd met groep A een vreemde taal (geen plantaal, maar bijvoorbeeld Russisch of Italiaans) leeft, en tegelijkertijd met de groepen A en B begint aan de andere vreemde taal.

Een belangrijke nevenactiviteit van alle drie de groepen in de verschillende landen zal zijn het voeren van correspondentie met elkaar in de nieuw verworven taal. Dit zou bijvoorbeeld elektronische correspondentie kunnen betreffen. Zodra de modeltaal voldoende is onderricht kunnen ook uitwisselingsprogramma's opgezet worden om zodoende de Europese dimensie te benadrukken en te laten zien hoe snel communicatie met een dergelijke modeltaal tot stand komt.

2.6. Onderricht van de modeltaal via een "directe" methode

De uitvoering van het 'NEIGHBOUR'-project brengt mee, dat diegenen die aan het project deelnemen en de modeltaal onderwijzen, deze zullen moeten leren. Om het voor hen zo gemakkelijk mogelijk te maken, volgen zij een taalcursus, waarbij een "directe" methode wordt toegepast. Ook de leraren zelf zullen via deze methode les gaan geven. De directe methode wordt in alle landen van Europa gebruikt bij tweedetaalverwerving. Dit mag gelden als een belangrijk voordeel. Bovendien kan deze methode voor alle in het experiment geleerde talen gelijkelijk worden toegepast.

Een mogelijk nadeel van deze methode is dat de verhouding tussen leraar en leerling er een belangrijke rol in speelt. Het leerproces verloopt een stuk gemakkelijker bij een goede relatie. Dit nadeel kan echter worden geneutraliseerd door dezelfde leraar in te schakelen voor allebei de talen, zowel in Groep A als Groep C. Eventuele negatieve gevolgen van een slechte verhouding worden op deze manier geneutraliseerd.

De leraren zelf zullen voor alle talen waarvoor ze worden ingeschakeld een vergelijkbaar niveau moeten bezitten. Dit betekent dat noch het Esperanto noch een van de 'vreemde' talen een moedertaal voor de betrokken docenten mag zijn. Het betekent ook dat de docenten een zekere kwalificatie moeten bezitten, in de vorm van een door een officiële instantie verleend getuigschrift of diploma op een nader vast te stellen niveau.

2.7 Taalkundige doelstellingen wat betreft het taalmodel

Taalkundige doelstellingen die bereikt moeten worden gedurende de periode van het taaloriënterend onderricht zijn:

  1. Actieve kennis van ten minste 500 woorden in de modeltaal;
  2. Vaardigheid om de verkregen woordenschat en wijze van uitdrukken te verruimen door een wel- bewust gebruik te maken van het grammaticale stramien van de modeltaal;
  3. Het vermogen om eenvoudige vragen over alledaagse situaties te begrijpen en te beantwoorden, vragen te stellen, situaties te beschrijven en gebeurtenissen na te vertellen, waarbij zowel mondeling als schriftelijk de geleerde taalelementen gebruikt worden, dat alles voorzover het te maken heeft met het dagelijkse leven van de kinderen en de wereld om hen heen;
  4. Duidelijke uitspraak, correcte spelling;
  5. Begrippen van de ene taal naar de andere kunnen omzetten;
  6. In staat zijn een woordenboek te hanteren.

Gezien bovenstaande ambitieuze doelstellingen zal het duidelijk zijn, dat het van essentieel belang is de 'modeltaal' zo eenvoudig, regelmatig en duidelijk mogelijk te houden. De doelstellingen voor de nationale talen zullen worden afgeleid van standaardtests voor de beheersing van deze talen als vreemde taal. Met name voor het Engels (EFL -- English as a foreign language) zijn deze in voldoende mate voorhanden

 

[Terug][Inhoudsopgave][Verder]